La decisión

Su vida estaba finalmente en equilibrio.

Miró al cielo y vio el color de los loros que combinaba con el verde del pasto, de los árboles y de las ventanas de la Facultad de Derecho. Hay barrios de la ciudad cuya arquitectura armoniza con las sutilezas de todo lo que existe con y más allá del hombre.

Cerró los ojos y escuchó las risas de unas chicas, a un chico vendiendo galletitas con dulce de batata, los autos que pasaban por la avenida Figueroa Alcorta y el canto de los pájaros. Primero bien bajito y luego más fuerte, sintió cómo se acercaba el tren. Recordó los domingos en la casa de la tía Rosa en Carapachay y a todos los primos jugando en la calle, al lado de la vía. Los sonidos y los olores tienen esa capacidad de equilibrar pensamiento y emoción con la sutileza necesaria para conectarnos con nuestros patrones de acción.

Y también pueden desequilibrarnos. Sonó el celular y abrió los ojos. Tardó en encontrarlo en la mochila. El tiempo que demoró en atender parecía una señal de que había algo que quería evitar.

Era un número desconocido. Del otro lado del teléfono, sintió su voz. Era la llamada que hacía meses venía esperando. La oportunidad de su vida había llegado y ella dijo que sí inmediatamente.

Cortó el teléfono y su cara tenía la misma expresión de felicidad e incredulidad que se había dibujado cuando Inglaterra erró el quinto penal en Francia ’98. Era el segundo error y las esperanzas para Argentina crecían.

Estaba bien y era feliz. Y de golpe se acordó de él. Las emociones se mezclaron. Tenía que tomar una decisión. Aceptar la propuesta era ganar ese partido. Recordó la cara de los ingleses cuando finalmente perdieron y desde ya no quería verlo así. Si ella aceptaba, él podía perderla.

Los sonidos se silenciaron y el sol empezó a caer, dejando todo el paisaje un poco más gris. La vida le presentaba una ruptura a esa estabilidad cómoda y feliz.

Y eso fue sólo el inicio de lo que nunca habría imaginado.

La tarea del héroe

Tenía 39 años cuando nació. Y, como todas las veces anteriores, ese nacimiento fue un misterio. Misterio. Hacía un tiempo había escuchado a un rabino decir que lo contrario de la muerte no es la vida, sino el nacimiento. La muerte es un misterio y el nacimiento también. Ella tenía algo especial, pero nacer misteriosamente era algo común a todos, como el hecho de ser especial después de todo.

Tenía 39 años cuando nació. Y, como todas las veces anteriores, excepto la primera sobre la cual no se animaba a hacer afirmaciones, había decidido nacer. Nacer de adulto es una decisión. Decidir. Ese día había escuchado a un astrólogo decir que estábamos transitando el mejor momento del año para la transformación. Aceptar transformarse es una decisión. Implica salir de lo conocido. No necesariamente mudarse, cambiar de pareja, comenzar un emprendimiento. No. Era algo más profundo. Se trataba de cambiar patrones de respuesta. No. Se trataba de dejar de esperar a responder para iniciar acciones.

Tenía 39 años cuando nació. Y, a diferencia de las veces anteriores, esta vez era consciente de ello. Se daba cuenta de que estaba pateando el tablero. Y por primera vez no había previsto a dónde caerían las piezas de ese ajedrez que, hasta el momento, le había dado la falsa impresión de que tenía el control. Una falsa impresión funcional a la forma de transitar la vida que conocía.

Tenía 39 años cuando nació. ¡Treintay-nueve-años! ¡¿Cómo iba a nacer a los TREINTA Y NUEVE años?! Estaba loca.

Nacimiento. Misterio. Decisión. Consciencia. Locura. Había muchas palabras para definir un hito simbólico que era parte de un proceso más amplio, la consecuencia de un conjunto de situaciones que la habían sacudido como se sacude a un salero cuyo contenido se humedeció. Y también era la consecuencia de granos de arroz y semillas de café que la vida le fue poniendo para que pudiera moverse de formas menos violentas.

El hito simbólico no fue una frase de autoayuda, ni la sesión de terapia, ni el curso de escritura, ni las numerosas videollamadas con su familia. Ni siquiera fueron los sentimientos de rechazo o de reconocimiento (porque fluctuaban) que vivía en su trabajo. 

No. El hito fue otro. Una paloma había decidido ponerse a cagar sobre la baranda de su balcón. Vio toda la escena desde su cama. Y sin cambiar su mirada de incredulidad y sus ojos chiquititos de cansancio decidió que dejaría de pelear mentalmente con la vida. Así que le dirigió una expresión poco amable en voz alta. Asumió que la paloma la había escuchado y había entendido el mensaje, porque, según cuenta, la paloma giró un poco la cabeza siguiendo el sonido de sus improperios y voló, dejando su sorete ahí como si fuera El beso de Rodin en la sala 10 del Museo Nacional de Bellas Artes.

Se rio de su comparación e inmediatamente después recordó cómo se enojaba cuando todos le decían que veían colibríes en sus jardines. “Los colibríes vienen a contarnos que las almas de los que amamos están bien”. NUNCA vio un colibrí en su balcón. Tardó en entender que en el piso 9 de ese departamento de Congreso las condiciones climáticas hacen difícil la aparición de esos pajaritos. Se reía de su enojo, se indignaba igual un poco con el fundamentalismo del club de fans de los colibríes y se reía de su indignación. Y cuando se daba cuenta de todo eso, volvía a reírse de la escultura columbina.

Se cansaba, reía, lloraba, se indignaba, se enojaba, se volvía a reír y se cansaba de vuelta. Todo eso en menos de media hora. Pero cada vez las risas duraban más y las indignaciones duraban menos. Esa fluctuación de emociones había variado en frecuencia de aparición de sus componentes y en duración de la intensidad.

Volvió al hito, la paloma y su arte. Recordó todos sus Besos de Rodin y pensó en su locura. La abrazó y le agradeció. Sin ella, no habría podido nacer a los 39 años. Y ese nacimiento la hizo salir de la cama y abrir su libro de imágenes arquetípicas en una página cualquiera. Encontró esta frase sobre la simbología del camino:

«La tarea del héroe, el genio y el profeta es aventurarse en lo desconocido, donde no hay caminos, y eso puede tener como resultado el descubrimiento de una nueva ruta para la trastabillante humanidad.»

Así que decidió vestirse, sacar la bici y andar por un lugar que hasta ese momento no había transitado. No era nada demasiado heroico, ni demasiado genial, ni demasiado profético. Pero definitivamente era desconocido, tanto por el camino a recorrer como por la forma en que había decidido actuar. Había perdido el control. Y, claro, sucedió lo impensado.

Posibilidades y Desafíos de la Simulación en Entornos Digitales

Comparto el link a la retransmisión a una conferencia que ofrecí en el marco del ciclo de Seminarios Web «Simulación y educación en línea» de la Sociedad Argentina de Simulación clínica y Seguridad del paciente (SASIM).

El título de la conferencia es: Posibilidades y Desafíos de la Simulación en Entornos Digitales.

A continuación, listo la bibliografía de referencia:

  • Burbules, N. y Callister, T. 2000. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica.
  • Chaiklin, S. y Lave, J. 1996. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
  • Levy, P. 2007. Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. México: Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa.
  • Lemos, A. 2013. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina.
  • Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
  • McGonigal, J. 2012. A realidade em jogo. Por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: BestSeller.
  • Meirieu, P. 2001. La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro.
  • Moreira, JA & Schlemmer, /E. (2020). «Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife«. Revista UFG, 20(26). Disponible al 30/9/2020 en: https://doi.org/10.5216/revufg.v20.63438 /
  • Rent Davids, AI. 2013. La transferencia del aprendizaje en contextos de formación para el trabajo y el empleo. Tesis doctoral. Tarragona: Universitat Rovira I Virgili. Disponible al 30/9/2020 en: https://www.tdx.cat/handle/10803/119559#page=1
  • Salomon G. (Comp.). 1993. Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

Además, sugiero la lectura de los siguientes textos sobre la enseñanza de la Anatomía en un entorno inmersivo:

  • Laux, L. C. P. D. ; Schlemmer, Eliane. «Anatomia no Metaverso Second Life: colaboração e cooperação interdisciplinar e interinstituicional». In: VII Congresso Internacional de Educação, 2011, São Leopoldo. VII Congresso Internacional de Educação – Profissão docente: há futuro para este ofício?. São Leopoldo: Casa Leiria, 2011. p. 1-13.
  • Schlemmer, Eliane. «Laboratórios digitais virtuais em 3D: Anatomía Humana em Metaverso, Uma Proposta em Immersive Learning». Revista e-Curriculum (PUCSP), v. 12, p. 2119-2157, 2014.
  • Souza, V. ; Rachevsky, D. ; Nedel, L. ; Loges, K. ; Schlemmer, Eliane . Desenvolvimento e Avaliação de um Jogo em Realidade Virtual para o Ensino e Aprendizagem de Neuroanatomia. In: SBGames 2018, 2018, Foz do Iguaçu. Proceedings of SBGames 2018, 2018. v. 01. p. 01-04.

Consideraciones sobre la generación T para la definición de infancias y los desafíos escolares

 

Comparto un texto sobre generación T y la noción de infancias que escribí para el trabajo final de la Diplomatura en Infancias, Educación y Pedagogía, que hice en FLACSO durante 2017 y 2018.

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Materiales didácticos. Bases conceptuales

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Imágenes de sueños, pesadillas y vigilias

quelecorten

Usar las propias palabras

Vix Explora es un portal de ciencias que tiene su canal en Facebook. El 3 de junio publicaron allí esta imagen:

vixexplora

Y eso me recordó cuando estudiaba, en la facultad, las funciones de la escuela. Pensando en un proyecto con Anita Zubieta, apunté tres grandes funciones que se han otorgado con mayor o menor énfasis a las instituciones educativas desde la constitución de un sistema educativo:

  • La socialización. La ley 1420, por ejemplo, establece que la escuela primaria tiene el objetivo de «favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de edad».  En Críticas de las razones de educar, Cullen explica qué significa que «La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente» (1997: 35). En el artículo 6° de dicha ley, se enuncian las materias que corresponden al «minimum de instrucción obligatoria»: «Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería». La sanción de la ley 1420/1884 se da en un contexto de creación de instituciones para la consolidación del Estado Nacional; por ello, los contenidos orientan a la valoración de un sentimiento de pertenencia a la nación.
  • El trabajo. Paralelamente a la estructuración sistemática de la escuela primaria, comienzan a presentarse proyectos de ley que orientaran una formación de los jóvenes, según grupos sociales. Algunos de ellos se plasman en propuestas desde la educación secundaria para estudios agrícolas, ganaderos o comerciales hasta el proyecto de reforma de la ley 1420 propuesto por Carlos Saavedra Lamas, que considera un plan intermedio de enseñanza en dos partes: 1) teórica y 2) técnica y profesional. La Reforma Arizaga, realizada durante el Primer Plan Quinquenal fue representante de la educación espiritual, de la importancia de la instrucción para el trabajo, de la vinculación con el contexto y de la formación de un ser nacional.  A partir de ella, se establecieron escuelas técnicas de capacitación, perfeccionamiento y especialización gratuitas para todo aquel que viviera de su trabajo.  Así la Escuela media sufrió una fractura a nivel curricular, dado que se consolidaron dos «formas» de educación paralelas: el bachillerato clásico y la Escuela Técnica. A diferencia de propuestas previas, la escuela técnica no estaba orientada para canalizar las intenciones de acceder de las clases medias, sino que fue una forma de inclusión de quienes hasta el momento estaban excluidos. No obstante, desde mi perspectiva, con el gobierno de Perón, se logra además lo que, hasta el momento, no se había realizado:  la construcción de un discurso hegemónico dentro del cual se establece un sistema de capacitación técnico-profesional, que se constituye paralelamente a las formas educativas tradicionales y que se plasman en la consolidación de la Escuela Técnica y la Universidad Obrera Nacional.
  • La posibilidad de continuar estudios superiores. Desde este propósito, se sostiene que cada nivel educativo debería preparar para el siguiente. Sin embargo, se ha demostrado que esto no se cumple tanto como a muchos nos gustaría. Tedesco cita a Jean-Claude Passeron (1972) para explicar que en el sistema educativo se recrean permanentemente mecanismos para establecer su poder diferenciador entre sectores sociales, generando un proceso de «fuga hacia adelante» en la obtención de credenciales educativas. En sus palabras: «Cuando el uso de un objeto se generaliza, pierde su función diferenciadora; de la misma forma, cuando un nivel educativo se generaliza, la diferenciación se traslada al nivel siguiente» (1988: 3).

Si bien los propósitos son distintos, los tres suponen que niños y adolescentes deben ir a la escuela para aprender «cosas» que no pueden aprender en casa y que son importantes para la construcción de una nación. Esas «cosas» a las que vamos a denominar «contenidos» (que pueden ser teorías, categorías, normas, procedimientos, acciones, actitudes, valores o competencias) se revisan permanentemente de acuerdo a cambios estructurales: el avance de la ciencia, el desarrollo tecnológico, los medios de comunicación, los intereses políticos, entre otros.

Hace un tiempo que a mí me preocupa especialmente cómo abordar la enseñanza cuando los niños, los adolescentes y los jóvenes que asisten a la universidad hoy se han criado en un contexto cibercultural (Levy, 2007) y, por lo tanto, han desarrollado ciertas formas de leer el mundo diferentes a las que ha desarrollado el mundo adulto (en términos generales de adquisición del conocimiento a través de medios digitales, más allá de que reconozco que muchos adultos también reestructuramos nuestra forma de conocer y muchos niños no acceden al mundo digital). Fundamentalmente me ocupa la mente pensar en la inclusión de nuevos puntos de acceso  al conocimiento (Gardner, 1997), con y sin tecnologías digitales, para garantizar que cualquier sujeto que lo desee pueda continuar estudios superiores.

Por ahora, la Universidad requiere que los estudiantes accedan a los conocimientos disciplinares por medio de la lectura; y los niveles previos deberían garantizar esto. Quiero destacar el trabajo de dos grandes maestras, Cecilia Cerrotta y Rosana Viviano, que se encuentran permanentemente pensando cómo dar respuesta a esta cuestión.

Ahora bien, en cualquier nivel del sistema educativo, lo que los sujetos deben aprender tanto saberes construidos por la ciencia y la cultura como los modos de construcción de los mismos. Entonces, cuando un profesor solicita que un alumo «explique con sus palabras», en realidad no está atendiendo a ninguna de las funciones de la escuela. Porque justamente lo que debería aprender es a explicar con palabras de otros, lo que daría cuenta de que sabe usar esas palabras.

¿Cómo podemos saber si un alumno logra explicar con palabras de otros?

  • Definiendo conceptos.
  • Usando ejemplos.
  • Aplicando categorías teóricas al análisis de un caso, que puede estar presentado a través de un texto, un material hipertextual o un material hipermedial.
  • Y tantas otras que los docentes expertos van desarrollando…

Hacía mucho que no escribía algo de educación y desde el sábado tenía ganas de hacerlo. Traté de organizar ideas de muchas fuentes para ordenar un poco el pensamiento. Los lectores de esta entrada profundizarán en algunos aspectos más que en otros, según sus intereses. Pero, para mí, es un punto de partida para pensar cómo garantizar el derecho a la educación en ideas concretas, sin olvidar las intenciones que queremos sostener.

Gracias por leerme.

Bibliografía citada:

Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar: Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires: Paidós.

Levy, P. (2007). Cibercultura: La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Antrophos Editorial; México: UNAM-Iztapalapa.

Tedesco, J.C. (1988). «A modo de presentación». En: Cerri, M.; González, E.; West, G. (Comps.) Modernización: un desafío para la educación. Santiago de Chile: OREALC.

Aburrir en clase es un crimen. Ejemplo 2

Pequeñas estafas pedagógicas – Una producción de CONICET

Lo tomé prestado de Mara Golzman. ¡Gracias!

Cucarachas

cucaracha2Blatodeos. Bichos sucios y transmisores de enfermedades. Plaga.

Llegan sin invitación. Se instalan.

Ocupan lugares que no fueron pensados para ellos: casas, proyectos, escuelas, hospitales, ministerios y otros tantos espacios públicos y privados.

El malestar que ocasionan contribuye a romper esperanzas, ganas de crear, de involucrarse…

O queremos destruirlos o nos acostumbramos con resignación a su presencia. Ambos efectos son terribles. Lo son también los sentimientos que provocan: tristeza, dejadez…

Y así los vamos dejando, mientras crecen nuestros impulsos deshumanizados. Mientras sentimos que cualquier esfuerzo por un lugar limpio no vale la pena.

Veo cucarachas. Veo su invasión y su reproducción. Veo sus efectos.

Está lleno de bichos.

Islotes de racionalidad

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Aproximaciones a la noción de Gérard Fourez, a través de la metáfora del Sistema Solar.

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